Reflexiones sobre el protocolo de detección e identificación y la organización de la respuesta educativa en Andalucía.
Nuestro Sistema Educativo se encuentra en un proceso de transición que va desde un modelo “clínico”, basado en el diagnóstico y categorización, a un modelo de intervención educativa que permite una organización de la respuesta para el conjunto del alumnado sin necesidad de clasificar en función de capacidades o aptitudes. Desde esta perspectiva se diseña los centros educativos con la intención de eliminar todas las barreas para el aprendizaje, la presencia y la participación existentes.
Parece aceptado, que cuanto mejor es la atención a la diversidad por parte de los centros educativos a través de medidas generales (desdoblamientos, programas con el alumnado -PMAR, PRANA, PEP…-, apoyo de segundo docente en el aula, metodologías activas, etc.), menos recursos específicos y medidas específicas son necesarias. Es decir, la necesidad no es intrínseca al sujeto, sino dependiente del contexto educativo en el que se encuentra.
Cuanto mejor es la atención a la diversidad desde medidas generales, menos medidas y recursos específicos son necesarios.
Nuestra normativa es clara a la hora de determinar que en la escuela no se realizan diagnósticos clínicos, sino que se identifican las necesidades educativas (específicas o no) que pudieran existir. Sin embargo, aún hoy sigue existiendo en el currículum oculto de los centros un el modelo clínico muy arraigado: Familias esperan diagnósticos por parte de Equipos de Orientación Educativa, las necesidades educativas se asocian a compatibilidades con trastornos clínicos, los orientadores y orientadoras acreditan la necesidad de horas de logopedia externa y financiada con becas (actuando en la escuela como médicos o médicas de familia que derivan a “especialistas”), se cuenta con “aulas de apoyo a la integración” donde se trabaja de forma segregada, y todavía son pocos los centros en que las adaptaciones curriculares significativas y los programas específicos se desarrollan incluyendo modificaciones en las programaciones didácticas y modificando las dinámicas de aula.
Como podemos analizar, una de las grandes contradicciones se produce con los protocolos de detección, identificación del alumnado NEAE por presentar Altas Capacidades Intelectuales (NEAE AACCII), incluyendo las últimas INSTRUCCIONES de 3 de junio de 2019 de la Dirección General de Atención a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar, por las que se regula el procedimiento para la aplicación del protocolo para la detección y evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales.
Respecto a las capacidades intelectuales, debemos saber que “Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas” es una de las funciones recogidas por los decretos de organización y funcionamiento que debe desarrollar la tutoría. Puede plantearse el debate de la necesidad de administrar pruebas estandarizadas para desarrollar esta función, e incluso sobre la utilidad de estas pruebas para conocer todas las aptitudes e intereses (esta idea ya se planteó en la Francia de Alfred Binet los primeros años del siglo XX, para organizar la respuesta educativa en nuestro país vecino). Sin embargo, conocer en profundidad tan solo las capacidades del alumnado que presenta indicios de que la diferencia con los demás sea significativamente superior (sin que estos indicios se refieran a una necesidad específica) es injusto para el resto de alumnado y de familias. Cualquiera puede querer saber cuáles son las potencialidades de un niño, niña o adolescente y recibir orientación sobre la intervención educativa que debe desarrollarse para personalizar el proceso enseñanza aprendizaje.
Podemos considerar positiva la existencia de protocolos que permita a los y las docentes y profesionales de la orientación detectar las posibles necesidades educativas del alumnado, sea cual sea el origen de las mismas, sin embargo, el presente protocolo choca frontalmente con la idea de profundizar en un modelo psicopedagógico que entienda la existencia de un currículo flexible y que los equipos docentes pueden organizar respuestas educativas suficientes para satisfacer estas necesidades educativas, evitando la especificidad de las mismas y la necesidad de medidas educativas diferentes a las ordinarias. Se deja de invitar a los centros a dar respuestas organizativas a las capacidades cognitivas en el caso que estas sean significativamente superiores.
La idea de crear una escuela inclusiva, pasa necesariamente por el incremento de las medidas generales de atención a la diversidad, y por el hecho de que cada vez más los equipos docentes puedan dar respuesta a cualquier necesidad que se presente sin que sean requeridos recursos y medidas diferentes a las ordinarias. Formar al profesorado en metodologías activas, desarrolla estructuras organizativas que permitan agrupar de forma flexible, programar y evaluar por competencias, aumentar la atención personalizada en el contexto aula, etc., satisface el objetivo disminuir de forma progresiva las necesidades específicas y asumir el concepto de eliminación de barreras para el aprendizaje, la presencia y la participación.
Las Instrucciones de 3 de junio de 2019, promueven que los centros educativos puedan detectar las capacidades intelectuales del alumnado dirigiendo el foco exclusivamente a las mismas, aislándolas del contexto social, familiar y escolar tan fundamentales para la identificación de NEAE.
Dicho protocolo mediante un cuestionario de detección y un proceso de screening, dirigido exclusivamente a las capacidades individuales del alumnado, selecciona a aquellos y aquellas con quienes se llevará a cabo un proceso de evaluación psicopedagógica y a quienes, calculando sus macroprocesos intelectuales (entre otros factores), se les aplicarán medidas de atención a la diversidad diferentes a las ordinarias.
Se derrumba el discurso de la escuela inclusiva y la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.
De esta forma, se derrumba todo el discurso previo, construido a la base de la escuela inclusiva y la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. Por tanto, sugeriré algunas posibles soluciones al conflicto entre modelo psicopedagógico y el actual protocolo de detección, identificación de alumnado NEAE por presentar AACCII, las cuales podrían ser enriquecidas con las aportaciones del resto de la comunidad educativa:
1. Eliminación de la especificidad de las medidas: una de las alternativas posibles para dar respuesta a las altas capacidades intelectuales (nótese no definirlas como NEAE), sería la consideración de medidas generales algunas consideradas específicas a día de hoy: como son las ACACI (Adaptaciones curriculares para alumnado que presente altas capacidades intelectuales) y los PECAI (programas de enriquecimiento curricular para alumnado con altas capacidades intelectuales). De esta forma, los equipos docentes podrían decidir adoptar estas medidas para dar respuesta a las capacidades intelectuales (e inquietudes) de su alumnado, sin que se requiera evaluación psicopedagógica previa (esto ya ocurre en el caso de incluir en PECAI con alumnado que sin estar censado, considere el equipo docente que puede beneficiarse del mismo).
Todo ello, por supuesto, no impide que exista asesoramiento de los equipos y departamentos de orientación. De esta forma se podría plantear como medida específica exclusivamente la flexibilización, cuando los equipos docentes y familias así lo propongan (al igual que en el caso de la permanencia extraordinaria). Identificar a alumnado con NEAE no debe ser la forma de presionar a los centros educativos para poner en marcha los PECAI, sino que estos programas, al igual que los PRANA (para alumnado con materias pendientes) o los PEP (para alumnado que no promociona), pueden implantarse por directriz de la propia Administración Educativa.
2. Desarrollo de un protocolo de detección con una perspectiva psicopedagógica: Para ello el protocolo podría incluir las siguientes propuestas:
Que la detección, identificación de NEAE AACCII vaya en consonancia con el resto de necesidades. En este sentido, cuando las medidas generales de atención a la diversidad son suficientes a juicio de los equipos docentes y de orientación no debe llevarse a cabo proceso de identificación de NEAE.
Que los criterios de priorización de alumnado con el que se desarrollará el proceso de evaluación psicopedagógica sean establecidos por el orientador u orientadora y la jefatura de estudios (tal como establecen las Instrucciones de 8 de marzo de 2017) y no priorizando de forma obligatoria la evaluación de las posibles NEAE AACCII por delante de otras NEAE, en ocasiones de una gravedad que impide el acceso al currículo.
Que los plazos del protocolo sean flexibles para la adaptación del mismo a los diferentes contextos educativos.
Que los equipos docentes realicen la demanda de evaluación psicopedagógica por considerar que la respuesta educativa que están dando es insuficiente o debe ser ajustada y no que los orientadores y orientadoras actúen de oficio presumiendo una incapacidad de los equipos para detectar y organizar la respuesta en estos casos.
3. Que las AACCII dejen de entenderse una NEAE: Identificar al alumnado que presenta AACCII puede ser considerado útil para familias, alumnado, profesorado, instituciones públicas y privadas, asociaciones de familias y de alumnado y puesta en marcha de programas de captación y desarrollo de talentos. Sin embargo, esta utilidad no versa sobre identificación de necesidades educativas, sino sobre las aptitudes y capacidades intelectuales.
Es por ello que puede llevarse a cabo la “evaluación de capacidades intelectuales” fundamentalmente con pruebas estandarizadas, sin entrar a valorar el contexto social, familiar o escolar. De igual forma que puede emitirse un “certificado de acreditación de AACCII”, similar al disponible en los modelos del Portal del Protocolo NEAE de la Consejería de Educación y Deporte, y no un informe de evaluación psicopedagógica.
En caso de adoptar esta postura, deberíamos valorar la prioridad de conocer las capacidades intelectuales frente a otras actuaciones que deben llevar a cabo el escaso número de orientadores y orientadoras educativos que encontramos en los centros escolares.
4. Que se pongan en marcha programas de enriquecimiento curricular en horario extraescolar, permitiendo que participe el conjunto del alumnado (identificado o no) que presente especial interés. Durante las horas lectivas debemos proteger que el alumnado se beneficie de las programaciones didácticas que concretan el currículum para todos los niños y niñas de nuestra comunidad, las cuales han sido desarrollados bajo principios como la flexibilización, personalización e individualización del proceso enseñanza aprendizaje. Pudiéndose desarrollar actividades de profundización y organización que den respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Cuando nos encontramos ante alumnado que presenta cualquier otro tipo de indicios de NEAE, sean cuales fueren, se le permite la oportunidad de mantener la misma programación didáctica que sus compañeros y compañeras con medidas generales de atención a la diversidad. Esa misma oportunidad debe ser brindada al alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. Los y las profesionales de la orientación y el conjunto de la comunidad educativa debemos velar porque las necesidades identificadas sean exclusivamente aquellas necesarias para dar una respuesta educativa diferente a la ordinaria.
Para ello, se hace necesario que participemos en el diseño y puesta en marcha de protocolos de actuación que profundicen en la construcción de una escuela inclusiva, que elimine las barreras para el aprendizaje, presencia y participación que cada alumno y cada alumna pueden encontrar en la escuela, y que defendamos el carácter educativo del proceso de detección e identificación de las NEAE.